Por Dr. Luis Pimenta
Uma criança pode entender a matéria e, ainda assim, não conseguir organizar o que precisa fazer. Pode saber uma regra, mas ter dificuldade para interromper uma reação impulsiva. Ou começar a arrumar a mochila e se perder antes de terminar.
Quando olhamos para o TDAH apenas como distração ou agitação, parte dessas dificuldades pode passar despercebida. O cotidiano também pode ser afetado pela maneira como a criança organiza ações, mantém informações em mente e regula o próprio comportamento.
O TDAH pode envolver dificuldades em diferentes processos cognitivos, mas não existe um perfil único: nem toda criança apresenta todas essas alterações, nem com a mesma intensidade. Conhecer essas possibilidades ajuda a compreender as necessidades de cada uma, sem transformar qualquer dificuldade em sintoma do transtorno. [1,2]
A atenção envolve várias habilidades
“Prestar atenção” parece uma ação simples, mas depende da coordenação de diferentes processos. Há sistemas envolvidos em estar preparado para responder, orientar o foco para uma informação e controlar interferências. Essas funções se relacionam, mas não são idênticas. [3]
Uma forma didática de entender a atenção no cotidiano é pensar nas demandas abaixo. Os exemplos são ilustrativos e não servem como teste diagnóstico.
| Demanda de atenção | Exemplo no cotidiano |
|---|---|
| Selecionar o que importa | Acompanhar a explicação mesmo com colegas conversando ao lado. |
| Sustentar o foco | Permanecer envolvido durante uma leitura ou atividade mais longa. |
| Mudar o foco conforme a tarefa | Olhar o quadro, voltar ao caderno e retomar o ponto correto. |
| Coordenar demandas | Ouvir uma orientação enquanto consulta um material. Isso exige esforço e tem limites para qualquer pessoa. |
| Perceber a distração e retomar | Notar que perdeu parte da explicação e voltar ao que estava fazendo. |
Essas descrições ajudam a observar situações reais; não representam “tipos de TDAH” nem partes isoladas do cérebro que possam ser classificadas em casa.
Por que consegue se concentrar em uma atividade e se perde em outra?
O desempenho pode variar com o interesse, a novidade, as recompensas, a duração da atividade e o apoio disponível. Por isso, conseguir se envolver em uma brincadeira preferida não demonstra, por si só, que a criança conseguiria regular a atenção da mesma maneira em qualquer situação. Tampouco confirma TDAH. [1]
Imagine uma criança que passa bastante tempo montando algo de que gosta, mas precisa de vários lembretes para se vestir e preparar o material escolar. A comparação merece curiosidade: o que cada atividade exige? Há uma sequência clara? O resultado aparece rapidamente? Existem distrações ou instruções demais?
A pergunta útil deixa de ser apenas “ela consegue prestar atenção?” e passa a incluir “em quais condições consegue, com quanto apoio e com que impacto na rotina?”
O que são funções executivas?
As funções executivas ajudam a conduzir ações em direção a um objetivo, especialmente quando agir no automático não basta. Entre seus componentes centrais estão a memória de trabalho, o controle inibitório e a flexibilidade cognitiva. Planejar e resolver problemas depende da articulação dessas habilidades. [4]
A atenção e as funções executivas trabalham juntas, mas não são sinônimos. Ouvir uma instrução envolve atenção; manter seus passos em mente, resistir a uma distração e verificar se terminou envolve também outros processos.
Essas habilidades continuam se desenvolvendo durante a infância e a adolescência. A autonomia esperada deve considerar a idade, as oportunidades de aprendizagem e o contexto. Dificuldades executivas também podem ocorrer em outras condições e situações; não são exclusivas do TDAH. [2,4]
Organização e planejamento
Organizar é estabelecer uma forma de lidar com materiais, informações e tarefas. Planejar envolve definir etapas, prioridades e recursos para chegar a um resultado.
Exemplo ilustrativo: para entregar um trabalho, um adolescente precisa entender a proposta, separar o material, distribuir as etapas ao longo dos dias e lembrar de levar o resultado à escola. Saber o conteúdo é apenas uma parte da atividade.
Em vez de concluir que “não se importa”, vale descobrir onde a sequência se interrompe. Ele não entendeu o primeiro passo? Subestimou o tempo? Esqueceu o prazo? Não soube escolher por onde começar? Perguntas assim ajudam a transformar uma cobrança ampla em um apoio específico.
Memória de trabalho
É a capacidade de manter informações disponíveis por um curto período enquanto fazemos algo com elas. Não equivale a toda a memória da criança. [4]
Exemplo ilustrativo: o responsável pede: “Pegue o caderno, guarde na mochila e traga a agenda”. A criança pega o caderno, encontra outro objeto no caminho e já não lembra dos passos seguintes.
Antes de interpretar como desobediência, é útil verificar se a orientação foi compreendida, se havia muita informação de uma vez e se um apoio visual facilitaria a sequência. Ter dificuldade nessa situação não significa esquecer tudo o que aprendeu ou viveu.
Controle de impulsos e flexibilidade
O controle inibitório ajuda a criar uma pausa antes de responder. A flexibilidade permite ajustar uma estratégia quando a situação muda. [4]
Exemplos ilustrativos: uma criança responde antes de ouvir a pergunta inteira; outra insiste em resolver uma tarefa da mesma forma, mesmo quando não funciona. Em ambos os casos, a observação precisa considerar a idade, o ambiente e o padrão ao longo do tempo.
Compreender uma dificuldade não elimina os limites. Permite ensinar a habilidade necessária com mais clareza: esperar um sinal, conferir a pergunta ou testar outro caminho, com apoio compatível com o desenvolvimento.
Iniciar tarefas, acompanhar o tempo e terminar
Algumas famílias descrevem uma distância entre “saber o que fazer” e conseguir colocar isso em prática. A criança pode precisar de ajuda para começar, acompanhar as etapas e revisar o resultado. Esses aspectos merecem atenção na avaliação do funcionamento diário. [1,2]
Exemplo ilustrativo: “Arrume seu quarto” parece uma instrução simples para o adulto, mas pode representar muitas decisões para a criança. “Primeiro coloque os livros na estante; depois vamos olhar os brinquedos” torna o início mais concreto.
A dificuldade para começar também pode ter outras explicações, como medo de errar, tarefa acima das habilidades atuais, cansaço ou falta de compreensão. O comportamento visível não revela sozinho sua causa.
Controle emocional e tolerância à frustração
Dificuldades para regular emoções podem acompanhar o TDAH. Algumas crianças reagem rapidamente, sentem a frustração de forma intensa ou demoram a recuperar a calma. Isso pode aumentar o sofrimento e os conflitos, mas não está presente em todas elas. [5]
Exemplo ilustrativo: perder uma rodada de um jogo desencadeia uma reação muito maior do que os familiares esperavam. É importante observar o que ocorreu antes, quanto tempo a reação dura, como a criança se recupera e se o padrão aparece em outros contextos.
Explosões emocionais não confirmam TDAH e não devem ser atribuídas automaticamente a ele. Ansiedade, alterações do humor, sono insuficiente e situações de estresse, entre outras possibilidades, precisam ser consideradas. Quando intensas ou persistentes, merecem avaliação própria. [5,6]
Acolher a emoção pode caminhar junto com um limite claro: “Eu entendo que você ficou muito frustrado. Não podemos machucar ninguém. Vou ajudar você a se acalmar”. A conversa sobre alternativas costuma ser mais produtiva depois que a intensidade diminui.
Habilidades sociais
Conversar e brincar em grupo exige acompanhar o que o outro diz, esperar a vez, lembrar combinados e ajustar a resposta. Dificuldades nessas situações podem afetar as relações, mesmo quando existe vontade de participar. [1]
Exemplo ilustrativo: a criança entra na brincadeira antes de ouvir as regras e é interpretada como alguém que quer mandar. Vale observar se ela precisa de ajuda para acompanhar a sequência, se há conflitos no grupo ou se existem outras dificuldades de comunicação.
Também é importante ouvir a criança e investigar exclusão ou bullying. Nem todo problema de convivência se explica pelo diagnóstico.
Autoestima
Autoestima não é uma função executiva. Ela pode ser afetada pelas experiências que a criança acumula, inclusive quando recebe críticas frequentes ou passa a se enxergar apenas pelas próprias dificuldades. [1]
Exemplo ilustrativo: depois de ouvir repetidamente que “nunca termina nada”, a criança começa a dizer que é incapaz antes mesmo de tentar.
Uma proposta para a família é substituir rótulos por descrições: “Faltou colocar a agenda na mochila” identifica uma ação; “você é irresponsável” transforma a dificuldade em identidade. Reconhecer tentativas e conquistas concretas ajuda a construir uma conversa mais útil sobre o que precisa melhorar.
Aprendizagem
Aprender exige mais do que permanecer sentado. É preciso acompanhar explicações, compreender a linguagem, manter informações disponíveis e recuperar conhecimentos. Por isso, dificuldades de atenção e organização podem interferir no percurso escolar. [6]
Isso não significa que TDAH seja sinônimo de baixa inteligência ou de transtorno específico da aprendizagem. Dificuldades persistentes em leitura, escrita ou matemática podem exigir investigação adicional e intervenções próprias. [6]
Exemplo ilustrativo: duas crianças entregam uma prova incompleta. Uma não percebeu o verso da folha; a outra teve dificuldade para compreender os enunciados. O resultado parece semelhante, mas a ajuda necessária pode ser diferente.
Como saber quais dificuldades precisam de cuidado?
A avaliação profissional procura compreender a história do desenvolvimento, a rotina, as exigências da escola, o sono, o sofrimento e os prejuízos. Informações da criança ou adolescente, dos responsáveis e da escola ajudam a formar esse quadro. [6]
Não basta marcar quais itens deste artigo parecem familiares. Também não é necessário demonstrar alteração em todas as funções executivas para que exista TDAH. Um bom resultado em uma tarefa estruturada não resume o funcionamento em casa e na escola, e um resultado baixo isolado não confirma o diagnóstico. [1,2]
A avaliação neuropsicológica pode ser útil quando há perguntas específicas sobre o perfil cognitivo ou a aprendizagem, mas não substitui a avaliação clínica nem é obrigatória em todos os casos. [6]
Como família e escola podem ajudar?
O plano deve responder às dificuldades reais da criança e pode combinar orientação aos responsáveis, estratégias comportamentais, apoio escolar e medicação quando houver indicação médica. Treinar uma habilidade em um jogo ou aplicativo não garante que a melhora seja transferida para toda a rotina. [1,6]
Sugestões práticas para discutir com os profissionais que acompanham a criança:
- Tornar o próximo passo visível: usar uma lista curta, imagens ou um exemplo pronto.
- Dividir atividades extensas: combinar um trecho de cada vez e conferir o entendimento.
- Organizar o ambiente: definir lugares fixos para materiais e reduzir distrações evitáveis.
- Dar retorno específico: reconhecer o comportamento realizado, como conferir a mochila.
- Construir autonomia gradualmente: oferecer ajuda suficiente e reduzi-la conforme a habilidade se consolida.
- Alinhar expectativas com a escola: escolher poucas metas observáveis e acompanhar a evolução.
O objetivo é ampliar participação, aprendizagem e autonomia. Para isso, compreender qual etapa está difícil costuma ser mais útil do que repetir “preste atenção” ou “se esforce mais”.
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Referências
- Faraone SV, Banaschewski T, Coghill D, et al. The World Federation of ADHD International Consensus Statement: 208 Evidence-based conclusions about the disorder. Neuroscience & Biobehavioral Reviews. 2021;128:789–818.
- Willcutt EG, Doyle AE, Nigg JT, Faraone SV, Pennington BF. Validity of the executive function theory of attention-deficit/hyperactivity disorder: a meta-analytic review. Biological Psychiatry. 2005;57(11):1336–1346.
- Petersen SE, Posner MI. The attention system of the human brain: 20 years after. Annual Review of Neuroscience. 2012;35:73–89.
- Diamond A. Executive functions. Annual Review of Psychology. 2013;64:135–168.
- Shaw P, Stringaris A, Nigg J, Leibenluft E. Emotion dysregulation in attention deficit hyperactivity disorder. American Journal of Psychiatry. 2014;171(3):276–293.
- Wolraich ML, Hagan JF Jr, Allan C, et al. Clinical practice guideline for the diagnosis, evaluation, and treatment of attention-deficit/hyperactivity disorder in children and adolescents. Pediatrics. 2019;144(4):e20192528.
